硕博故事｜她原本只是想去国际学校看看，后来设计出了一本将投入课堂使用的学习手册
2026年06月29日
这是一份小学六年级科学学习手册的体量，也是西交利物浦大学未来教育学院国际化教育硕士生吕爱琳在融合式项目中交出的阶段性成果。这份由她联合主导设计的学习手册，已经确定将在下学期用于苏州工业园区海归人才子女学校的真实课堂。
“我当时挺吃惊的，心想，这也行？”回忆起第一次得知手册将被使用时，吕爱琳笑着说。
本科就读于苏州大学城市园艺专业的吕爱琳，并不是教育学背景。“其实我是个理科生，”她说。工作一段时间后，她申请了西浦未来教育学院国际化教育硕士专业。原因很直接：“我意识到我最想做的是教育，我想当老师。”
因此，在选择融合式项目时，苏州工业园区海归人才子女学校很快吸引了她。“我想通过实习了解实际的国际学校是什么样子的，也希望能了解一下K12基础教育中的多元化学生评估。”
真正开始项目后，吕爱琳发现，国际化学校的课程设计远比她想象中复杂。
六年级科学课程既要回应中国国家课程（CNC）的知识要求，也要融入IB MYP所强调的探究式学习与评估理念。两套体系各有逻辑，而她要做的，是把这些要求放进同一个科学单元、同一份学习手册里。
在她看来，原有科学实验指导更接近一种“食谱式”的学习模式：学生按照第一步、第二步、第三步完成操作，最后记录结果。实验完成了，但学生未必真正理解为什么这样设计实验、为什么选择这些变量，以及结果背后说明了什么。
“一节课只有40分钟。”吕爱琳说。
有限的课堂时间里，哪些知识必须讲清楚，哪些问题可以交给学生探究，哪些步骤又需要教师提供支持，都需要在设计中反复取舍。
“实验内容和知识点还是以国家课程为主，但实验方式上，我用了IB的探究式实验。”吕爱琳说。
这也是她在融合式项目中逐渐理解的课程设计逻辑：融合不是简单叠加，而是在真实课堂中找到不同体系之间可落地的连接方式。这种连接，最终要落到一个个具体任务中。
（苏州工业园区海归人才子女学校课堂）
把科学问题放回生活里
在学习手册中，吕爱琳设计了一个关于“外卖包装”的探究活动。这个活动对应的是六年级科学单元中关于物质、材料特性与可持续发展的内容，但她没有直接让学生记忆不同材料的性质，而是把问题放进一个生活化情境：如果要设计一款外卖包装，它需要满足哪些条件？
学生需要思考，包装材料能不能耐热，会不会漏，能不能装液体，是否安全，是否环保。在这些要求之下，他们要选择合适的材料，分析每种材料的优点和局限，并说明自己的设计理由。
任务并没有停在“选出一种材料”上。学生还需要继续追问：如果某种材料有很多优点，为什么不能全部使用它？它是否容易降解？会不会对环境造成影响？
（图源站酷海洛）
为了进一步打开学生的思路，吕爱琳还在手册中加入了新型包装材料的案例，例如用蘑菇等材料制作包装，引导学生比较不同材料在现实应用中的可能性与限制。
在这个活动中，科学知识不再只是课本上的概念。材料特性、生活需求、环境影响和可持续发展被放进同一个任务里。学生要做的，也不只是得出一个标准答案，而是在选择、比较和反思中理解科学如何与真实生活相连。
课堂会给出答案
真实课堂也不断校准着吕爱琳的设计。
走进六年级课堂后，她开始更具体地看到学生的接受能力、注意力和参与方式。“任务不能太简单，否则学生很快完成后，注意力就容易转移；任务也不能太难，否则他们可能不知道从哪里开始。”她说。
小组实验同样需要更细致的设计。她发现，如果只是让学生自由讨论，课堂效果未必理想。于是，在手册设计中，她开始考虑为不同学生分配更明确的角色和任务，让每个人都知道自己在小组中要做什么。
这些观察让她不断回到一个问题：一份学习手册不仅要有清楚的课程目标，也要让学生真的能做、教师真的能用。因此，她在设计中反复调整任务难度、活动节奏、问题提示和课堂操作步骤。
让探究有“脚手架”
如果说课堂现场让吕爱琳看见了课程设计的复杂性，那么校内导师的指导，则帮助她进一步把这些复杂问题梳理成更清晰的研究方向。
在每周两次的项目跟进指导会上，张晓军教授一直引导她思考一个核心问题：这个项目真正要解决的“focal problem”是什么？
这让她意识到，学习手册设计并不只是完成一项实践任务。它还可以回应更深层的问题：为什么学生在传统实验中容易停留在“照步骤完成”？怎样的任务设计能帮助他们真正进入探究？教师又应该在什么地方提供支持？
带着这些问题，她开始查阅相关文献，为自己的手册设计寻找理论支撑。她最终关注到“支架理论”。
这一理论强调，当学习者面对超出其当前独立解决能力的任务时，教师可以像搭建“脚手架”一样，通过引导、提示和资源支持，帮助学生逐步抵达更高水平的理解；当学生能力逐渐成熟后，这些支持也可以慢慢撤离。
这与她在课堂现场看到的问题形成了呼应。探究式学习并不意味着把问题完全交给学生。尤其面对六年级学生，课程设计需要在“放手”和“引导”之间找到平衡。
因此，“支架式探究”成为她设计学习手册的重要思路。她重点关注如何通过情境、问题、材料和步骤提示，为学生提供必要支持，让他们在能够理解和行动的范围内，一步一步从“被动执行”走向“主动探究”。
让手册真正可用
在项目刚开始的时候，吕爱琳遇到的困难并不少。
一方面，她需要理解CNC与IB MYP两套课程体系；另一方面，她也要判断自己的设计能否真正被教师使用、被学生理解。对一名刚刚进入国际化学校真实场景的硕士生来说，这些都不是只靠阅读资料就能解决的问题
海归学校的实践导师黄圆晴博士给了她很多帮助。项目开始后，导师并没有直接把任务交给她完成，而是先带她了解IB MYP的课程要求和学校原有的教学安排。
（融合式项目结业师生合影）
在手册设计和调整过程中，徐婷婷博士也会根据自己对学生和课堂的了解，提醒她哪些任务可能太难，哪些活动需要更明确的步骤，哪些内容需要留给教师在课堂中灵活调整。
“一份学习手册不能只在设计者看来‘完整’，还要在真实课堂里‘可用’。”
AI也成为她提高产能的重要工具。
面对大量教材和参考资料，她需要从不同版本的科学教材、IB资料和国际课程资源中筛选适合六年级学生的内容。AI帮助她更快梳理材料、归纳重点，也为一些探究活动提供初步想法。
但她并没有把AI生成的内容直接放进手册。“它帮我想点子，我再去改。”她说。真正决定一个活动能不能进入手册的，仍然是她对课程目标、学生能力和课堂可行性的判断。
正是在导师反馈、课堂需求和AI工具支持之间反复调整，这份学习手册才逐渐从一个设计方案，变成可以被学校教师继续使用和修改的教学资源。
这份学习手册确定将用于下学期课堂后，吕爱琳并没有把它看作一个已经完成的成果。
（吕爱琳在融合式项目汇报中）
相反，她开始更仔细地回到每一处设计细节：任务难度是否适合六年级学生，语言表达是否足够清楚，关键词汇是否需要提前铺垫，实验步骤是否便于教师在课堂中组织。
吕爱琳也谈到，自己设计的材料比课堂实际需要更多。真正进入教学时，教师会根据教学计划、学生状态和课堂进度进行筛选、调整和使用。
这让她对“课程资源”有了更具体的理解。一份学习手册不是写完就结束，也不是每一页都必须原样进入课堂。它更像是一个可以被教师使用、选择、调整和继续完善的教学支持。
未来，成为连接者
这个项目也让吕爱琳对国际化教育有了更具体的认识。
在进入项目之前，她对国际学校的理解更多来自想象：想看看真实的国际化学校是什么样，想知道课堂里到底如何教学。但真正参与到一个科学单元学习手册的重构后，她开始看到课程背后更复杂的组织方式。
她发现，中国情境下的国际化学校并不是简单使用一套国际课程框架。课程设计既要回应中国国家课程的知识要求，也要体现国际化课程中的探究理念、评估方式和全球视野。
这种“两难”，反而让她看见了国际化教育更真实的一面。
“国际化不代表我们要完全用国外的东西，也要符合中国的实际情况。”她说。通过这个融合式项目，她看见了更多可能性：教师之外，还有课程设计、双语课程开发、国际学校教学支持，以及连接不同课程体系与课堂实践的工作。
这个过程让吕爱琳开始理解国际化教育背后的课程组织逻辑，也让未来的职业方向变得更清晰。“我希望未来能成为连接全球与本地教育的‘双语课程架构师’。”吕爱琳说。
（记者：金晓艳 图片提供：吕爱琳）
2026年06月29日