硕博故事｜先沉在现场，再回到学习：一位学前教育教师的数字化教育探索

在一线教育实践积累了一段时间后，陈方婧选择回到课堂。

她目前就读于西交利物浦大学数字化教育硕士项目，同时在浙江师范大学幼儿教育集团担任一线幼儿园教师。对她来说，这次学习并不是职业路径的转向，而是在已有经验之上的一次深化与重构。

在陈方婧看来，学前教育并不是一门可以单靠理论定义的专业，而需要在真实情境中不断实践与反思。因此，她为自己设定了一条清晰路径：先用两到三年时间积累一线经验，再带着问题回到研究生阶段学习。

但随着工作的深入，她逐渐感受到一种“输入不足”的压力。已有知识不断被消耗，而新的理解却难以跟上。

“如果想走得更远，就需要一次系统性的再输入。”

也正是在这样的节点上，她开始寻找新的学习路径。

选择数字化教育，并非偶然。

一方面，是她在一线实践中逐渐形成的研究兴趣：

“当时我做了一个关于计算思维、项目活动的小研究，得到了当时伙伴的支持。那是我第一次意识到，在日常教学中，那些我们习以为常的、偏感性的教育经验，其实可以被一种更加逻辑化、结构化的方式去理解。

在这个过程中，我慢慢发现，自己对这种‘用理性工具去解释教育现象’的路径非常感兴趣。”

另一方面，是技术发展带来的现实变化。随着人工智能逐渐进入教育场景，她逐渐认识到，数字化教育不仅是一种趋势，也是一种需要主动理解和回应的能力。

在她的理解中，数字化教育并不是对学前教育的替代，而是一种补充路径：

• 从数据的角度，它帮助教师更细致地理解儿童的学习过程
• 从技术的角度，它拓展了儿童表达与探索的方式
• 从平台的角度，它支持教师开展更高效的教研与协作

更重要的是，这种学习并不止于课堂。

“我可以将所学内容转化为教研分享，再带回一线团队，在实践中不断验证与调整，使学习与实践形成持续的连接。”陈方婧谈道。

把文物带进课堂：一门“文化+计算思维”的课程

在研究生阶段，她参与开发了一门基于苏州博物馆馆藏文物的课程，将传统文化与计算思维结合。

课程的出发点，是回应一个持续存在的问题：如何将计算思维从抽象技能转化为有意义的学习体验。

基于这一思考，团队选择以真实文物为载体，尝试构建一种“在理解文化的过程中发展思维”的学习路径。

在课程中，她主要负责整体设计，包括主题建构、学习路径设计，以及将计算思维的核心要素（如分解、模式识别与规则建构）嵌入具体任务之中。

整个课程开发大致经历了四个阶段：

• 文物解析：从结构、纹样与文化逻辑出发，分析其可转化的学习要素
• 教学转化：将文物特征转化为儿童可参与的任务，如拆解结构、组合元素、发现规律
• 课堂实施：在真实教学情境中观察儿童的反应与参与方式
• 迭代优化：根据反馈不断调整任务难度与互动形式

在这一过程中，最大的挑战在于“转化”。文物本身具有专业性与距离感，如何在保留文化内涵的同时，让儿童能够理解并参与，是课程设计的关键。

陈方婧选择从儿童熟悉的艺术活动入手，通过增强操作性，让孩子在动手过程中感知结构与规律。当文化成为可以被操作与建构的经验时，它不再只是被讲述的内容，而转化为儿童主动参与的学习过程，同时计算思维也在这个过程中自然地生成。

课程资源的开发具有一定挑战性。

“我们需要在教学目标和儿童经验之间不断做调整，通过多轮讨论和试验，最终才形成一个在课堂上相对流畅、能够支持互动的课程形态。当时我的小组伙伴也是通过和AI不断调试指令语言后，才最终在课堂上得到了一个比较好的交互效果。”

让数据成为“理解学习”的工具

在另一门课程中，她参与了一项基于眼动数据的研究，用于优化Learning Mall平台的学习体验。

这个项目让她意识到，数据不仅是用来“分析结果”的工具，更是一种帮助我们重新理解学习过程的方式。

研究团队并未停留在设计者视角去判断平台“是否好用”，而是通过采集学生在使用过程中的眼动数据，包括注视路径与停留时间，来分析其真实的使用行为。

“我们希望通过真实的用户数据，去理解学生在使用过程中的实际关注点，而不仅仅是基于设计者的假设。”

在数据分析过程中，团队发现：学生对某些界面区域的使用频率非常高，而另一些区域几乎没有被关注。这说明平台的设计逻辑与用户实际使用路径之间存在一定偏差，一些被认为重要的信息，并未真正进入用户的注意范围。

这一发现，使她开始重新理解“数据驱动的教育研究”：它不仅是对结果的分析，更是一种重新观察学习过程的方式。

通过这一课程，她不仅掌握了眼动数据分析的基本方法，也开始尝试将这种“基于证据的反思”带入教学实践。

例如，在幼儿学习情境中，她开始更加关注儿童的注意力分布与兴趣焦点，通过观察与记录来优化材料与环境设计，而不仅依赖成年人的经验判断。

当学习真正以学生为中心

在西浦的学习经历中，她最深的感受并不是某一节课，而是一种整体的学习体验。

在课堂中，教师持续关注学生的理解与感受，学习不再只是完成任务，而是一种被支持与激发的过程。

“当学习环境是被精心设计的、以学习者为出发点的，学生的内驱力会被自然激活。在这样的环境中，我更愿意主动思考和参与，而不是被动完成学习要求。”

这种体验也促使她重新审视自己的教学方式，并逐渐将这一理念带回幼儿园课堂，更关注儿童的参与感、选择空间与真实体验。

“虽然我的学生是3到6岁的孩子，但我也越来越相信，‘以学习者为中心’的理念是共通的。”

教学的改变，从“使用工具”到“理解技术”

在硕士就读期间，她的一线教学方式发生了明显变化。

她开始尝试将人工智能应用、幼儿编程经验以及数字素养融入项目活动中。同时，她也在课程设计与教研中引入AI辅助工具，用于生成材料与优化活动设计。

但更重要的变化在于：她开始关注“如何使用技术”，而不是“使用什么技术”。

“比如在幼儿教育中，我会特别注意数字工具的伦理性和适宜性，去思考这些工具是否真正符合儿童的发展特点。”

“在具体实践中，我会在项目活动中使用生成式人工智能的生图功能，支持幼儿进行艺术创作。这样一来，孩子的想法可以通过图像被快速呈现出来，也为他们的表达提供了新的可能性。”

“对我来说，这种变化不仅仅是工具层面的，而是让我在教学中多了一种新的视角，去思考技术如何真正服务于儿童的学习与发展。”

数字化教育的未来，在于“如何使用”

在她看来，数字化教育在学前领域的发展，不只是技术进入课堂，而是对学习方式的重构。如何在技术可能性与儿童发展之间取得平衡，依然是关键问题。

“技术的发展很快，但儿童的发展是有节奏、有规律的，所以如何在“技术可能性”和“儿童发展适宜性”之间找到平衡，是非常重要的。”

陈方婧认为，早期计算思维教育会变得越来越重要。因为在儿童发展的早期阶段引入计算思维，可以为他们未来理解和使用人工智能打下基础。更重要的是，计算思维本身并不仅仅是一种技术能力，它其实是一种看待问题和解决问题的方式。比如如何进行分解、如何发现规律、如何做出判断，这些能力都会对儿童未来的学习产生长期影响。

但在学前阶段，关键不在于“是否引入计算思维”，而在于“如何引入”。如果把它作为抽象的知识或技能来教学，可能并不适合幼儿；但如果能够通过游戏、生活情境和项目活动，让儿童在真实经验中去感知和运用这些思维方式，那么它就会变得更加自然，也更有意义。

“所以对我来说，计算思维在早期教育中的价值，不只是为未来做准备，更是在当下支持儿童更好地理解世界。”

（记者：金晓艳 图片提供：陈方婧）